Șerban Iosifescu, președintele ARACIP: “Învățământul românesc nu are direcție. Îl bate vântul asemenea unei corăbii pe furtună, în funcție de valurile politice”

Șerban Iosifescu, președintele ARACIP

Șerban Iosifescu, președintele ARACIP

În cadrul conferinței internaționale “Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din grădiniță și școala primară”, organizată de către Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității “Alexandu Ioan Cuza” din Iași, au participat specialiști în problemele educaționale din țară și din străintate, dar și cadre didactice. Profesorul universitar Șerban Iosifescu, președintele Agenției Române de Asigurare a Calității Învățământului Preuniversitar s-a numărat printre invitați. Principala temă de discuție a acestuia a fost “Calitatea profesorilor – cheia pentru reforma învățământului ”. Prof. univ. Șerban Iosifescu a indentificat o serie de probleme cu care se confruntă învațământul românesc, printre care faptul că acesta nu are o direcție clară de dezvoltare, dar și faptul că încă se evaluează cunoștințe și nu competențe.

Viorela Nour: Fiecare ministru care a  ajuns la conducerea Ministerului Învățământului a venit cu propriile sale reforme. Care a fost impactul acestui fapt asupra calității învățământului românesc?

Șerban Iosifescu: Nu a fost niciun impact. Măsurile nu au avut timp să se implementeze până la firul ierbii, au ajuns să schimbe ceva la structura de sistem, s-a schimbat curriculum, sistemul de examinare, dar la nivelul relației profesor-elev s-au schimbat destul de puține în ultimii 20 de ani. Pentru că, dacă stăm să socotim, au fost 8 sau 9, dacă nu 10 miniștri în ultimii 20 de ani, iar secretari de stat pentru învățământul preuniversitar, cred că unul pe an, sau pe un an jumatate. Deci s-au schimat foarte des miniștrii, și faptul că fiecare a vrut să demonstreze că ce a facut cel dinainte nu a fost bine, nu a adus niciun beneficiu continuității dezvoltării sistemului de învățământ.

V.N: Considerați că aceștia au procedat greșit încercând mereu să schimbe sistemul?

Ș.I.: Nimeni a fost preocupat să analizeze ce s-a întâmplat înainte. Să facă o analiză să vadă dacă măsurile au avut impact, dacă au fost bine primite, dacă au fost macar înțelese la nivelul școlilor, al profesorilor, directorilor, elevilor, părinților și așa mai departe. Fiecare a început de la 0, cu propriile idei, propria agendă, dar și fară să evalueze înainte. Să spună „Uite! Eu am ideea asta, cu tipul acesta de școală, pentru că, s-a dovedit deja că cea ce a încercat ministrul de dinainte, cu alt tip de școala nu a dus la îmbunătățirea rezultatelor elevilor”. Deci nu s-a evaluat ceea ce s-a făcut.

V.N: Ce “handicap” îi gasiți sistemului românesc de învățământ?

Ș.I.: Nu are direcție. Deci nu există o direcție clară de dezvoltare, îl bate vântul asemenea unei corăbii pe furtună, în funcție de valurile politice, în funcție de resursele care devin din ce în ce mai puține pentru îmbunătățirea calității educației. Nu are niște idei directoare, niște călăuze.

V.N: Există vreo soluție pentru acestă problemă?

Ș.I.: Singura soluție încercată, dar care până la urmă a eșuat la noi, este realizarea unui pact pentru educație. Adică toate partidele politice să accepte niște idei de dezvoltare, să se angajeze ca atunci când vin la putere, acele idei sau direcții fundamentale să fie păstrate.

 “Copilul român nu este în stare să aplice practic cunoștințele pe care le deține”

N.V: Societatea a evoluat, s-a modernizat. Credeți că modernizarea procesului de predare-învățare-ascultare ar ajuta învățământul românesc să treacă de această perioadă de colaps?

Ș.I.: Asta în mod sigur. Chiar și în documentele europene, investiția în educație este văzută ca o cale de ieșire din criză. Dar noi trebuie să renunțăm inclusiv la ideea de predare-învățare-evaluare. Deci la această triadă care, dacă gândim în termen de trei concepte diferite înseamnă că putem preda fară să se învețe, putem preda fără să se evalueze, că evaluăm ce nu s-a învățat și nu s-a predat, și asa mai departe. Noi ar trebui să ne focalizăm pe învățare, pentru că învățarea e procesul fundamental. Ori școala nu trebuie văzută ca un loc unde preda profesorul, ci este locul unde elevul învață. Școala este o instituție care face educație, deci totul trebuie să se centreze în jurul acestui proces de învățare. Bineînțtles, acest proces de învățare trebuie să fie structurat. Adică să ne stabilim foarte clar ce trebuie să știe un elev și ce trebuie să fie capabil să facă la sfârșitul unui ciclu. Acest lucru trebuie să fie urmărit consecvent prin oferirea de experiențe de învățare.

N.V.: Ținând cont de toată acestă modernizare, care credeți că sunt materiile de viitor?

S.I.: În primul rând, de viitor nu mai sunt „materiile”. Trebuie să pornim de la o constantare foarte veche: că experiența copilului este sincretică, nu este disciplinară. Deci copilul nu are experiență cu matematica, cu fizica, cu limba română și așa mai departe. Experiența lui se numește strada, familia, orașul sau satul, experiența lui sa numește televizorul, deci, ca să putem avea o educație eficientă trebuie să pornim de la modul în care fiecare nivel de vârstă percepe realitatea înconjuratoare. Această separare pe disciplină, faptul că asta ține de română, asta de matematică, este artificială și nu ajută la dezvoltarea unui caracter aplicativ al cunoștințelor. Și asta s-a și dovedit prin testările internaționale. Copilul român nu e în stare să aplice practic cunoștințele pe care le deține. Una din cauze este caracterul monodisciplinar al predării. Copilul face numai fizică, dar nu leagă fizica cu matematica, economia sau cu limbile străine, sau cu orice altceva. O predare de tip topic sau tematic ar îmbina aceste materii. Marea problemă este ca nu avem profesori în stare să predea trans disciplinar, adică să nu se mai limiteze la o singură disciplină de studiu.

N.V.: Vor reuși profesorii în viitor să predea corelat mai multe materii?

Ș.I.: Asta numai dacă sunt pregătiți. Adică dacă există o voință politică, o strategie în acest sens, care să vizeze formarea inițială. Trebuie să avem școli de profesori care să asigure inclusiv aceste valențe, adică să creeze un caracter transdisciplinar al predării. De fapt, competențele cheie sunt cros curriculare.

“Temele pentru acasa ar trebui sa le facem la scoala, iar predarea sa o facem acasa”

N.V.: Dădeați ca exemplu elevul care vine la școală cu tableta pentru a verifica veridicitatea lecțiilor predate de profesor. Credeăi că acum, când internetul ne pune la dispoziție toate aceste informații și nu numai, rolul profesorului scade?

Ș.I.: Acest lucru depinde numai de profesor. Rolul acestuia poate să crească în aceste condiții. Deci nu se pune problema ca internetul și calculatorul vor duce la dispariția profesorului. Cum spunea cineva, dacă un calculator va reuși să îl înlocuiască pe profesor, înseamnă că acesta merită și trebuie să fie înlocuit. Nu o să se ajungă niciodată la acest lucru. Trebuie numai schimbate rolurile profesorului și chiar concepția generală despre educație.

N.V: Un profesor “modern”,care accesează internetul permanent, ar putea influenta pozitiv interesul pentru educatie al copiilor?

S.I.: Da. Daca elevul interactioneaza mai ales prin calculator, noi trebuie sa folosim orice mijloace pentru a ajunge la el, sa putem comunica cu el. Dupa cum spunea si Dinven, ar trebui sa intoarcem cu susul in jos intreg procesul didactic. Adica temele pentru acasa sa le facem la scoala, iar predarea sa o facem acasa. Astfel elevul culege informatia din sursele pe care le are sau de pe internet, iar cu acesta informatie vine la scolala si isi face temele sub indrumarea profesorului. Aceasta schimbare ar putea sa duca inclusiv la o motivare a elevului pentru invatare.

N.V.: Acelasi lucru se intampla si in mediul rural?

S.I.: Spre surprinderea mea, in mai multe cercetari consecutive pe esantioane reprezentative, scolile din mediul rural sunt dotate cu calculatoare. Este adevarat ca unele dintre ele sunt uzate „moral”, sunt vechi. Insa conexiuni la internet exista in majoritatea scolilor. De exemplu, in medie la nivel national, sunt cinci calculatoare la suta de elevi. Asta inseamna ca daca se lucreaza patru ore pe zi cu respectivele calculatoare, fiecare copil poate sa lucreze in medie o ora pe saptamana. Daca laboratorul de informatica e deschis opt ore pe zi, atunci fiecare elev lucreaza in medie doua ore pe saptamana.

N.V: Însă profesorii sunt mai puțin interesați de utilitatea calculatorului și a interntului.

Ș.I.: Aici este o chestiune de educațională. În primul rând trebuie să crească pregatirea profesorilor pentru utilizarea calculatorului, dar să existe și monitorizare și evaluare. Dacă o școala vrea sa se dovedească bună, trebuie să arate că a crescut procentul orelor predate cu ajutorul calculatorului.

“Noi nu evaluăm competențele de nivel superior, ci numai memoria, capacitatea de recunoaștere a unui text”

N.V: Credeți că rezultatele slabe obținute de elevi la testările naționale sunt în strânsă legatură cu modul de predare al profesorilor?

S.I.: Aici sunt mai multe lucruri care trebuie avute în vedere. în primul rând, din cercetările internaționale, pentru că la noi s-au facut mai puține, rezultatele școlare sunt explicate mai mult de mediul de proveniență decât de școala. Deci faptul că părinții sunt săraci și needucați, sau sunt plecați în străinătate, inflențeză mai mult rezultatele elevilor decât școala însăși. Asta însemnă că orice investiție în îmbuntățirea condițiilor de viață va duce în mod indirect și la îmbunătățirea rezultatelor. Pe de altă parte școala ar trebui să compenseze acolo unde există un astfel de „handicap” social, cultural, economic. Așa cum se întâmplă în Finlanda de exemplu. Acolo există măsuri active de compensare a handicapului social pentru copiii care provin din medii dezavantajate. Ei au probleme cu imigranții asa că acordă o atenție deosebită acestor persoane prin existența unor profesori de sprijin. În Finlanda, la sase cadre didactice exista  un profesor de sprijin. Astfel ca, in momentul in care un copil da semne că rămâne în urma față de grup, este scos din acel grup, intervine profesorul de sprijin, vede ce nu a înțeles copilul, ce nu poate sa facă, ce competențe sunt mai slab dezvoltate, intervine și apoi acesta reusește să se reintegreze în grup.

N.V: Ce deficiențe îi găsiți sistemului de evaluare a elevilor?

Ș.I.: în primul rând faptul că încă se evaluează cunoștințe și nu competențe, deci capacitatea de aplicare. Conform taxonomiei lui Benjamin Bloom  există obiective ale evaluării de nivel inverior: recunoaștere, memorizare, iar apoi se trece la analiza, sinteză, evaluare și creație. Ori la noi itemii de evaluare din toate probele, inclusiv cele naționale, se marginesc la nivelurile inferioare de evaluare. Deci noi nu evaluăm competențe de nivel superior, ci numai memoria, capacitatea de recunoaște a unui text, dar nu de a face o sinteză, aplicare sau o creație în domeniul respectiv.

N.V.: Calitatea profesorului este singura “cheie” către reforma educațională?

Ș.I.: Asta în mod sigur, dar cu condiția să reformăm și modul de formare al profesorului. Pentru că el reproduce la clasa modelul lui de elev. Profesorul are tendința să se poarte cu un elev așa cum s-a purtat profesorul cu el. Care a fost fie model pozitiv, fie negativ. Faptul că noi încă îl mai avem ca model pe domnul Trandafir, asta nu știu dacă este chiar potrivit. Că dacă citim chiar și printre rânduri textul respectiv, vedem că nu intotdeauna domnul Trandafir îți oferea posibilitatea de opțiune. Te ajuta să întelegi, însă doar ceea ce voia el.

“In momentul în care va fi un deficit cronic de profesori, atunci salariile în învățământ vor crește”

N.V: Interesul unui profesor pentru ca elevii săi să atingă performanțe, poate fi legat și de salariul pe care acesta îl primește?

Ș.I.: Aici sunt două aspecte, însă eu sunt mai cinic. Salariul profesorului este rezultatul relației dintre cerere si ofertă. Cât timp profesorul acceptă să lucreze pe salariul respectiv, salariul va rămâne jos. În momentul în care va fi un deficit cronic de profesori, cum s-a întâmplat în Anglia și în alte țări, atunci salariile vor crește. Pentru că statul nu își poate permite să nu asigure profesori. În al doilea rând, nu salariul mediu este important ci salariul de intrare. Tarile care sunt performante isi recruteaza profesorii dintre cei mai buni 10% absolvenți de universitate. Și asta prin oferirea unui salariu de intrare atractiv. Asta înseamnă că pe media ONCD, salariul de intrare este 82% din PIB pe luna. La nivelul României, ar trebui ca acest salariu să fie 2200-2400 de lei. Dar asta mai presupune un lucru, care se face pe termen lung. Și anume modificarea modului de salarizare a profesorului. Noi salarizăm pe o curbă exponențială. Ceea ce înseamnă că salariul este foarte mic la început, crește foate puțin când e tânăr, și mai mult când persoana se apropie de vârsta pensionării. Cea mai mare diferență fiind între gradul al II-lea și gradul I și între ultimele două trepte de vechime. În Finlanda, de exemplu se aplică o curba logaritmica. Salariul de intrare este mare, crește 10 ani ca să fie competitive cu alte salarii, iar apoi acesta scade cu cât persoana se apropie de vârsta pensionării. Noi având o curbă exponențială, avem nevoie de o politică de creștere a salariilor, în special ale celor mici, să transformăm această curbă într-una logaritmică.

N.V: Această selecție a celor mai buni absolvenți este folosită și în România?

Ș.I.: Nu se face, însă ea este o selecție firească, datorată prestigiului social. Și mai există un aspect, și anume cât motivează banii. Aici sunt cercetări forte recente care arată că banii nu sunt un puternic factor motivator, că dincolo de un nivel minim care satisface niște nevoi fundamentale, creșterile de retribuție nu duc la creșterea performaței și a productivității. Daniel Pink, a sesizat niste cercetări de la MIT (Massachusetts Institute of Technology) finanțate de Banca Centrală a Statelor Unite, în care au introdus sisteme de recompensare pe diverse sarcini. Dacă realizezi cinci chestii îți dau zece dolari. Dacă realizezi zece chestii îți dau douăzeci de dolari, iar dacă realizezi douăzeci de chestii îți dau treizeci de dolari. Constatarea a fost că persoanele care aveau cele mai mici și cei cu cele mai mari salarii, aveau cele mai multe greșeli, deci productivitatea era cea mai mică. Explicația este relativ simplă. Cei care primesc o recompensă mare, tind să se centreze doar pe obținerea acestui salariu și nu pe munca în sine. Acest experiment a fost repetat și in India, unde nivelul veniturilor este mult mai mic, iar rezultatul este același. Toate sistemele au dovedit că o creștere pur și simplu a salariului nu aduce după sine o îmbunătățire a calității. Creșterea salariului trebuie să fie conditionată de obținerea unor rezultate. La americani sunt anumite școli numite „charter schools”, adică scoli publice in regim privat sau scoli private in regim public. Este ceva între public și privat. De exemplu o comunitate care este nemulțumită de școala publică înființează o școală, solicită aceleași resurse financiare și se angajează prin acel „charter”, adică printr-un contract că vor obține rezultate mai bune decât școala publică. Și atunci primesc finanțare pe baza acestui contract. Este un subiect foarte controversat în America. Unele state spun că este bine, alte state spun că nu e așa de bine. Aici sunt multe lucruri pe care le putem învăța din experiența altora.

“Indiferent dacă elevul învață în învățământul privat sau public, el trebuie să primească finanțare”

N.V.: Care este diferența dintre învățământul privat și cel public, din punct de vedere al calității?

Ș.I.: Învățământul privat are două laturi: una albă și una neagră. Latura neagră privește dezvoltarea lui în mediile cu foarte mare căutare, de exemplu sanitară unde există „fabrici de diplome”. Aici nu se face școală ci se vând pur și simplu acte de studii. Dar acolo unde a existat o motivație personalș, aceste școli încearcă să ofere o educație de calitate, dar în același timp într-un mod prietenos ca să apropie atât copilul cât și părintele. Este vorba de o centrare pe client, cum este și într-o firmă privată din domeniul economic.

N.V.: Credeți că în viitor învățământul de stat s-ar putea simți amenințat de cel privat?

Ș.I.: Această chestiune este foarte relativă, pentru că acum legea educațională spune că „finanțarea urmează elevul”, deci indiferent dacă elevul învață în învățământul privat sau public, el trebuie să primească finanțare. Este o modalitate foarte elegantă de a șterge diferențele între învățămăntul public și privat. Pe de altș parte concurența școlilor private poate o să trezească la realitate școlile publice, care sunt foarte puțin centrate pe client.

N.V: Există vreun risc la care se expune un parinte atunci când optează pentru o școală privată?

Ș.I.: În general, în procedurile de acreditare încercăm să evităm intrarea în sistem a unor unități școlare cu probleme de siguranță a copiilor, sau care au cadre necalificate. În cazul grădinițelor, sunt foarte multe care funcționează ilegal. Însă aici este o zonă gri. Noi am constatat că sunt foate multe care își fac reclamă pe internet, dar care nu sunt autorizate de noi, însă când au fost întrebați au declarat că nu sunt gradinițe ci centre de zi.

” La vârsta de trei ani, decalajul de dezvoltare datorat mediului de proveniență este de un an de zile”

N.V.: Care este importanța învățământului preșcolar în formarea unui elev?

Ș.I.: Importanța este fundamentală. Cercetările recente au dovedit că educația timpurie are o influență foarte puternică asupra copilului. De exemplu au fost cercetări interesante pe vocalbularul copilului în funcție de mediul de proveniență. Un copil de trei ani, cu părinți ce au o educație superioară, are  un vacabular de aproximativ 1700 de cuvinte și un IQ de 105. Tot la vârsta de trei ani, un copil ce provine dintr-o familie cu părinți mai puțin educați, care trăiesc din ajutorul de somaj, sau din ajutorul social, vocabularul mediul al acestuia este de 700 de cuvinte, iar IQ-ul sub 90. Concluzia acelei cercetări a fost că, la vârsta de trei ani, decalajul de dezvoltare datorat mediului de proveniență este de un an de zile. Deci cu cât ajunge respectivul copil mai repede în școală, mai ales cel din mediul defavorizat, cu atât are mai multe șanse să recupereze acest handicap de care nu este vinovat. Școala poate însă să compenseze acest deficit de mediu de proveniență prin acțiuni țintite pe acești copii.

N.V.: Este mult mai important rolul educatorului și al învățătorului decât cel al profesorului?

Ș.I.: Da! Acest lucru a fost experimentat cu mare succes în Coreea de Sud. Această țară a investit foarte mult în învățământul primar, a salarizat mai consistent profesorii din învățământul primar decât cei din învățământul secundar.  Statul controlează învățământul primar, inclusiv intrările de profesori, de elevi, finanțarea. Pe de altă parte, școlile de învățământ secundar sunt libere să concureze pe piață, au condiții de acreditare mult mai relaxate, salariile profesorilor sunt mai mici decât în învățământul primar. Astfel, coreenii au reușit să progreseze la testările internaționale intr-un ritm foarte rapid.

“Încercăm să mutăm accentul pe rezultatele obtinuțe de școală, păstrând totuși un nivel minimal al standardelor naționale”

N.V.: Cum a luat ființă Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar (ARACIP)?

Ș.I.: A fost inițiativa unui fost ministru, Mircea Miclea, cu consilierii lui, prin care dorea sa înființeze o agenție care să asigure calitatea, care să aplice principii și metodologii europene de evaluare și acreditare pentru instituțiile de învățământ, atât în învățământul preuniversitar, cât și în învățământul superior. S-a elaborat o lege a calități, apoi s-au înființat cele două agenții : ARACIP pentru învățământul preuniversitar și ARACIS pentru învățământul superior, s-a introdus pentru prima dată ideea de a acredita școlile publice. Apoi, prin hotărâri de guvern au apărut standarde naționale, metodologii atât pentru învățământul preuniversitar cât și pentru învățământul superior, iar acum așteptam evaluarea periodică.

N.V.: Pe ce problemă a educației veți pune accent în viitorul apropiat?

Ș.I.: Evident pe rezultatele elevilor, pentru că orice sistem de calitate trebuie să se centreze pe calitate. Dar, pentru că principala preocupare în primii cinci ani de funcționare a fost autorizarea și acreditarea, nu am insistat pe indicatorii de ieșire ci mai mult pe cei de imput și de proces. Ori de acum încercăm să mutăm accentul pe rezultatele obținute de școală, păstrând totuși un nivel minimal al standardelor naționale,ca să nu permitem intrarea în sistem al unor școli care nu au nicio șansă să ofere o educație de calitate.

Oana Viorela NOUR

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s